Phenomen.Ru : Философия online

Главная > Философский журнал > Михаил Аркадьев О "схолатической" креативности. Заметки к теории творч...

Публикация: Михаил Аркадьев

Михаил Аркадьев

О "схолатической" креативности. Заметки к теории творческих и интеллектуальных способностей

Предлагаемые читателю размышления носят одновременно психологический и философско-исторический  характер. Мы хотим показать, что современная психология вообще, и детская психология в частности, не может не быть в некоем, вполне определенном смысле, исторической, вернее структурно-исторической дисциплиной. Ситуация эта принудительна, и отнюдь не носит характер того или иного возможного выбора научного метода. Наша цель как раз показать, что, по сути, выбора нет. Если психология хочет быть «точной» (вернее, памятуя замечание М. Хайдеггера — «строгой»[1]), она вынуждена осмыслять исторические основания своих феноменов. Психология, особенно экспериментальная, не может не  отдавать себе отчет, что, тестируя, ставя эксперименты, анализируя, занимается не столько фундаментальными психологическими свойствами человека, а, скорее, пользуясь терминологией «Школы Анналов» структурами ментальности, то есть психологическими особенностями человека пусть очень большого, но вполне ограниченного исторического периода. И именно продолжительность этого периода (эффект «longue duree») приводит к иллюзии  само собой разумеющейся неизменности исследуемых психологических свойств. При этом теоретическое осмысление полученных результатов неизбежно страдает, так как, то, что представляется психологически базовым, на самом деле является культурно и исторически детерминированным, при этом базовое как раз упускается из виду, так как его свойства бессознательно подменяются свойствами  вторичных феноменов, мыслимых как «естественные» и фундаментальные.

Для иллюстрации и развития высказанных только что утверждений, рассмотрим одну, довольно важную, но, по видимости, ясно очерченную проблему, сформулированную, в частности, в работах замечательного российского психолога В. Юркевич. Речь идет о факте странного снижения детской креативности в определенный период школьного обучения и после него. Наши заметки будет удобно построить как последовательный комментарий к некоторым ее работам. Вот что она, в частности пишет в статье с важным для нашей проблематики титулом «О «наивной» и «культурной» креативности»:

«У маленьких детей проявления креативности носят достаточно массовый характер и большинство специалистов по возрастной психологии относят такие познавательные качества как фантазия, творческое воображение, нестандартность мышления к “родовым” чертам дошкольного возраста. Более того, креативность, в отличие от интеллектуальных способностей, которые необходимо развивать, объявляется своего рода природным даром, сваливающимся на ребенка чуть ли не самого его рождения. Такое романтическое представление о природе творческих способностей (курсив здесь и далее наш – М.А.) можно обнаружить у многих исследователей, в частности, у одного из “патриархов” изучения  креативности Пола Торранса. Достаточно подтвержденным результатом, четко проявляющимся во многих исследованиях, является тот факт, что с возрастом у детей происходит снижение креативности, которое толкуется таким образом, что среда блокирует, тормозит проявление творческих способностей.  Очень важно, что на этом сходятся исследователи из стран с самой разной образовательной и воспитательной стратегией. Российские педагоги считают, что к такому снижению креативности приводит излишне регламентированная система обучения и авторитарный стиль воспитания детей в школе (В. А. Сухомлинский, С.Л.Соловейчик). Однако, американские стандарты и методы обучения и воспитания принципиальным образом отличаются от российских, тем не менее о факте подавления творческих способностей отчетливо говорят чуть ли не все американские психологи и педагоги.»[2]

Далее Юркевич предлагает свой способ решения проблемы снижения креативности, и делает это весьма убедительно. Ее идея такова: интеллект и креативность соотносяться в ребенке неким непростым, скорее противоречивым образом[3]. Экспериментально показано, что у детей с высоко развитым интеллектом наблюдаемое снижение креативности происходит намного раньше, чем у детей с нормальным интеллектом. Но зато, у  тех же одаренных (интеллектуально) детей, при соответствующем тренинге, а иногда и без него, способность к творчеству возвращается тоже существенно раньше. Но как у первых, так и у вторых, само возвращение креативности есть закономерный процесс обретения креативности «зрелой», «культурной», в противовес «наивной», «природной» (и именно потому «массовой») креативности детей (любой степени интеллектуальной одаренности) на ранних стадиях развития.

Таким образом, процесс утраты, часто оплакиваемой как обществом, так и исследователями «наивной» «девственной» креативности и обретение «культурной» представляется исследовательнице «нормальным, даже необходимым явлением возрастного развития».  Эти результаты мне представляются чрезвычайно важными. Именно поэтому они нуждаются в более тщательном анализе и уточнении некоторых базовых положений. Причем, как мне кажется, эти уточнения важны как для психологии творчества и интеллектуальной одаренности, так и для  психологии в целом, как науке о человеке.

Для этого надо вспомнить об одной проблеме, уже обсуждавшейся в психологических исследованиях. Речь идет о давно замеченных глубоких аналогиях между мышлением европейских детей дошкольного и раннего школьного возраста (пока без уточнения уровня одаренности) и мышлением взрослых традициональных («архаических», «первобытных», «примитивных») обществ[4]. Эти аналогии могут быть предварительно объединены в четыре группы (хотя ими явно не исчерпываются). Испытуемые из традициональных групп и европейские дошкольники:

1. Не решают силлогизмов. Они либо отвечают на вопрос на основе прежних конкретных знаний, либо, исходя их конкретных представлений, указанных в задаче, требуют дополнительных сведений об обстоятельствах дела.

2. В опытах с классификацией у тех и других преобладает функциональный способ классификации, не используемый испытуемыми, получившими школьное образование. Последние категориально обосновывают созданные ими группы предметов, в то время как первые даже при категориальной группировке дают иные обоснования.

3. В опытах с феноменами Пиаже на сохранение количества испытуемые не решают этих и других задач, которых в детской психологии связывают с достижением стадии формальных операций.

4. Исследование самосознания, то есть рефлексивных операций мышления у традициональных испытуемых и европейских дошкольников и младших школьников показывают, что самосознание и там, и там не развито.  

Что это значит помогают понять, в частности, работы Выготского, Гринфельда, Бруннера по детской психологии[5]. Все они сходятся в выводе, что основные различия, обнаруживаемые в межкультурных исследованиях, это различия между людьми со  школьным образованием и без него. Именно школьное образование прививает навык построения силлогизмов, классифицировать по семантическому признаку, решать задачи Пиаже, совершать акты самосознания. «В детской психологии все эти достижения связываются с переходом от комплексного мышления к мышлению в «научных», «истинных» понятиях (по Выготскому): силлогизмы относятся к разряду задач, с необходимостью требующих осознания соотношений не только между предметами, но и между понятиями, что, по Выготскому, возможно лишь для понятийного мышления; результаты опытов с классификацией также говорят о переходе от различных форм комплексного мышления (вплоть до предпонятийного)[6] к мышлению в научных понятиях; установлено соответствие между переходом к понятийному мышлению и достижению стадии формальных операций по Пиаже; наконец, появление развитого самосознания в онтогенезе совпадает по времени с переходом от предпонятийного к понятийному мышлению»[7].

Очень важно для намеченной проблемы те различия, которые обнаруживаются между «этнонаучными» системами знания традициональных (например африканских) обществ и системами собственно научными (европейскими). В разветвленных и вполне развитых этнонаучных системах нет альтернативных понятийных схем, поэтому невозможно знание системы о самой себе, не возможен метаязык описания[8]. «Само мышление и его отношение к внешнему миру не становится проблемой…нельзя говорить об осознании правил построения классификационных систем. Осознаются растения, но не понятия, которыми они классифицируются…Соответственно можно считать, что усвоение «этнонаук», фольклорных текстов и т.д. в традициональных обществах не требует от ребенка осознания элементов и операций мышления, отделенности понятий от той реальности, которая в них представлена (курсив наш - М.А.)»[9]

Как уже было сказано, «ответственность» за появление такого рефлективного мышления, где метаязык описания заранее почти автоматически «встроен» в основные  мыслительные операции несет на себе именно школа, школьное образование. На этом выводе сходятся почти все, исследовавшие проблемы классификации мышления вообще и детского мышления в частности. И вот теперь нам нужно специально остановится на понятии школы и показать, что этот феномен требует особого, так сказать дополнительного, «вторичного» осмысления, в том числе структурно-исторического и социально-психологического.  Дело в том, что в той культуре, к которой мы принадлежим, школьное образование есть вещь настолько «естественная», что мы перестали улавливать радикальную специфику и историческую уникальность школы как таковой. Тут требуется  дополнительное рефлективное усилие, аналогичное тому, которое потребовалось бы традициональному африканскому классификатору природных явлений для осознания того, что он может классифицировать не только вещи, но и понятия, и сами системы классификации.

Рефлексия «искусственно» встроена в сами основы нашего мышления. Это парадоксально, но показательно, и носит фундаментальный психологический, даже антропологический смысл. Человек в мышлении и в действии автоматизирует все, и это одно из его базовых свойств. Автоматизируется даже то, что в своей функциональной основе направлено на деавтоматизацию мышления и действия – рефлексия. Другими словами мы, европейские люди, настолько привыкаем пользоваться рефлективными понятиями, что, парадоксальным образом,  перестаем часто отдавать себе в этом отчет (то есть, рефлектировать). Но,  главное, мы перестаем задавать вопрос -  почему мы вообще ими пользуемся. Для прояснения этой специфической ситуации, я предлагаю для эвристических целей ввести различение основных типов культур:

1-й тип — «досхолатический» (само собой разумеется, от греческого «sholа»)

2-й тип — «предсхолатический»

3-й тип — «схолатический»[10] 

Очень важно, что различаются они не по простому признаку наличия, или отсутствия феномена школы  как таковой, а по признаку «массовости» школы. Другими словами — «схолатические» культуры, это такие культуры, которые стремятся к введению всеобщего школьного образования и достигают успеха в этом начинании. Поэтому культуры, в которых школа есть, но нет всеобщего образования, относятся к типу «предсхолатических».  «Досхолатические» культуры, это культуры традициональные, в которых сам феномен школы еще не сформировался.  Если воспользоваться известной, и для нас весьма значимой классификацией К.Ясперса, то досхолатические – это культуры «доосевые», предсхолатические культуры, это культуры достигшие «осевой» стадии, схолатические – это «послеосевые» культуры[11].

Теперь надо отдать себе отчет в очевидном, но от этого не менее странном факте – всеобщее школьное образование, плод эпохи Просвещения, изобретено в Западной Европе, и только в ней. Нет ни одной мировой культуры, кроме европейской, которая бы проявила инициативу в этом вопросе. Школа зародилась, естественно, в древних Афинах, но прошло почти два тысячелетия, прежде чем она стала массовым, а затем всеобщим явлением сначала в Европе, и только затем во всем мире. Таким образом, первой и классической схолатической культурой надо признать культуру западноевропейскую, и не вообще, а именно новоевропейскую. И в основании ее лежит, конечно же, культура схоластическая, то есть университетская  культура Средневековья и Ренессанса. Таким образом, современная мировая схолатическая культура есть результат экспансии школьной новоеропейской культуры в мировое пространство. Но нужно ясно отдавать себе отчет, что современная глобальная школьная ситуация универсальна в определенном смысле «случайно». Ее, грубо говоря,  вполне могло не быть.

В самом развитии человеческого мышления, судя по всему, не заложена необходимость  перехода к понятийному, логическому, рефлективному мышлению, заложена только возможность  такого перехода[12]. И эта возможность закладывается ничем иным, как естественным языком, самой базовой языковой структурой. Так мы  подошли к обсуждению некоторых лингвистических проблем, значимых для нашей проблематики.  Напомним, что сам естественный язык устроен так, что механизм рефлексии входит в него в качестве одной из базовых структур. Речь идет о специфическом регионе языка, который в современной лингвистике обозначается как система так называемых «шифтеров», или слов-переключателей. Специально проблеме и структуре шифтеров посвящена известная работа Р.Якобсона[13]. Эту же категорию Б. Рассел обзначал как «эгоцентрические слова», а  Э.Бенвенист посвятил этому явлению большой раздел в своей знаменитой «Общей лингвистике», назвав его «человек в языке», или «субъект в языке»[14]. Шифтеры, это слова, которые характеризуются афтореферентным, рефлексивным  употреблением, причем совершенно независимо, отдает себе в этом отчет говорящий, или нет. Классическим образцом шифтера, являются личные местоимения. Важно, что личные местоимения, особенно их ядро, местоимения  «я-ты», или их заменители,  являются подлинными языковыми универсалиями. Это значит, что не существует ни одного языка, кроме искусственных компьютерных языков, которые бы не содержали в себе морфологически выделенные личные местоимения. Языки, в которых личные местоимения не употребляются или избегаются в речи, как известно, существуют (например, китайский), но это именно речевая, а не языковая особенность, так как сами эти слова в любом языке обязательно присутствуют. Для нас это важно в том смысле, что благодаря личным местоимениям и другим автореферентным языковым структурам язык обладает возможностью говорить о самом себе, то есть обладает функцией, тем же  Якобсоном обозначенной как метаязыковая функция языка. И это фундаментальная специфика человеческого языка, в отличие от всех других известных нам языков, включая те, или иные языки животных. Как справедливо отметил Бенвенист, различие между хорошо развитым и изученным языком пчел и языком человека заключается в том, что на языке пчел возможен рассказ о местоположении цветка, но невозможен рассказ об этом рассказе. В то время как человеку принципиально доступна бесконечная рефлексивная цепочка: рассказ о рассказе, о рассказе, о рассказе и т.д. Другими словами, помимо желания отдельного говорящего, будь то говорящий на европейских языках, или говорящий на языке австралийских аборигенов, языковая деятельность устроена как возможность этой метаязыковой рефлексивной цепочки, как «зеркало в зеркале».  

Важной особенностью человеческой психики и культуры является то, что эта потенциальная возможность бесконечной рефлексивности в большинстве человеческих культур не реализуется, с самого начала купируясь и контролируясь мощным механизмом «торможения рефлексивности» – мифом[15]. Традициональные культуры, то есть, по Ясперсу, культуры «доосевые», это культуры, которые «принципиально» не выходят (и мотивации здесь самые глубинные) на уровень логоса (то есть понятия, осознающего само себя как понятие), и не приходят к идее трансляции логических понятийных систем через институт школы, как это, например, произошло в Афинах V  века до Р.Х. Те глубинные мотивации, о которых мы упомянули, с нашей точки зрения, носят базовый психологический, антропологический характер. Рефлексивность, метаструктурность человеческого языка бессознательно (в доосевые эпохи), а затем и сознательно (в осевые и послеосевые эпохи), контролируется человеком посредством мифа, так как именно метаязыковая способность обладает фундаментальной дегармонизируюшей функцией. Именно рефлексивность языковой структуры, способность языка к метаописаниям потенциально «выталкивает» человека из любого единства, будь то предполагаемое единство с природой, с социумом, или с самим собой. Миф же останавливает, тормозит метаязыковую функцию, исключает метаописание[16].  

Эта  блокировка рефлексивности, повторим и еще раз подчеркнем, носит фундаментальный психологически-антропологический характер. Другими словами, она значима как для каждого отдельного человека, так и для любой культуры, созданной им. Механизмы взаимодействия рефлексивности и мифа при этом каждый раз «индивидуальны», хоть и поддаются, вероятно, той или иной типологической классификации. Для нашей же темы важно, что рождение в осевую эпоху института школы отмечает появление в культуре специального  социального механизма для активизации и трансляции рефлексивности через систему логических понятий. А появление в Новой Европе института всеобщего образования делает этот механизм тотальным и именно поэтому, автоматизируя его, создает иллюзию его естественности.  Теперь вернемся к темам, обсуждаемым в работах по детской креативности, с особым вниманием к работам В.Юркевич. Важным моментом в обсуждении является различение интеллектуальной и креативной деятельности. Напомним, что Юркевич, анализируя различные подходы к этой проблеме, приходит к выводу, что в большинстве психологических работ интеллект определяется как способность к адаптации, к усвоению стереотипов, «образцов», «шаблонов» мышления, в то время, как ключевым понятием для определения креативности у большинства авторов  выступает категория новизны, создания нового (учитывая, конечно, относительность понятия нового). Что-то заставляет усомниться в точности этих дефиниций. Что-то внутри сопротивляется пониманию интеллектуальной деятельности только как репродуктивной, а не продуктивной. С другой стороны нет оснований сомневаться в серьезности исследователей, пришедших к подобного рода выводам.

Все же, продумывание аргументов за, или против такой классификации, приводит к обнаружению некоей специфической, чисто интеллектуальной деятельности, в которую, как кажется,  входит креативность по самой своей природе. Речь идет о деятельности философской. Сразу определим, что мы имеем в виду. То, что типологически отличает философский тип мышления от других, то, что объединяет всех философов в некую «надмирную» Академию, есть как раз рефлексия над понятием, постановка понятия под вопрос, задавание фундаментальных вопросов о смысле понятия. Другими словами – философствование деавтоматизирует мышление, вскрывая и активизируя метаязыковую функцию. То есть философская деятельность есть деятельность по реализации потенциальной метаструктурности языка. И эта специфическая интеллектуальная деятельность лежит в основе исторической классификации Ясперса. «Осевое время»— это эпоха рождения понятийного, то есть метаязыкового мышления, эпоха, когда мышление и язык  ставит сами себя под вопрос, время рождения логики. И это эпоха рождения школы. На этих общих основаниях  можно попытаться уточнить понятие интеллекта.

По сути, мы имеем два типа интеллектуальной деятельности, представленный и в онтогенезе, и в истории.

Первый тип. Интеллект, как усвоение стереотипов и шаблонов  в их «чистом» виде, это, собственно говоря, интеллект  мифологический, так сказать «доосевой», «дошкольный». Ибо что такое миф, как не повторяемая готовая структура, выполняющая функцию стабилизации как позиции человека в мире, так и его знаний и его деятельности. Не будем забывать о существовании развитого «этнонаучного» знания, которое не нуждается в рефлексии над понятием, но только в комплексном мышлении о вещах и мире.  Именно интеллект первого типа адаптивен по определению. Это допонятийный, досхолатический, «дошкольный» интеллект. «Дошкольность» здесь, обратите внимание, теряет свой возрастной оттенок. Развитый интеллект, и даже мудрость взрослого в традициональной культуре будет именно этого типа. И таков интеллект нормального ребенка-дошкольника и второклассника в культуре европейского, то есть схолатического типа.

Второй тип интеллекта парадоксален по структуре. Он понятиен, автореферентен, рефлективен, то есть строится на «философских», метаязыковых, а не на мифологических допонятийных основаниях. Парадокс в том, что и такого типа понятийная деятельность вынуждена вырабатывать, и вырабатывает свои специфические стереотипы, свои шаблоны, свои повторяющиеся и автоматизированные навыки, собственно говоря, навыки логические. Именно так рождается школа и школьный тип интеллекта. Школа, если брать европейскую цивилизацию — это механизм передачи навыков понятийного мышления, мышления логического, мышления о мышлении, то есть, по сути, мышления в своих базовых основаниях философского, а, следовательно, креативного по природе.  Эта ситуация действительно парадоксальна, причем парадоксальна не только в логическом, но и в психологическом смысле. Школа европейского типа прививает навыки деавтоматизированного креативного понятийного мышления, тем самым, автоматизируя их. Причем в новоевропейской схолатической культуре, к которой мы все принадлежим, культуре, где победило всеобщее школьное образование, эти навыки оказываются явлением  всеобщим, как бы «естественным», и перестают специально рефлектироваться, просто перестают осознаваться как нечто специфическое. С одной стороны, это приводит к тому, что интеллект человека становится как бы постоянно готовым к деавтоматизации, готовым к тому, чтобы самого себя и свою деятельность осознать и поставить под вопрос. С другой стороны, образуется как бы некая вторичная «мифологическая» пленка – пленка школьных стереотипов и привычек мыслить логическими шаблонами. Образуется структура, прикрывающая динамизм, и даже сверхдинамизм понятийного мышления, пленка предрассудков[17].

Рефлексивность, это бомба замедленного действия, заложенная в, по видимости, «спокойную» ткань привычек школьного мышления. Наша задача обратить внимание на  фундаментальную парадоксальность этих привычек и этой ситуации в целом. От того, что они нам привиты со школьной скамьи, они от этого не становятся менее парадоксальными[18]. Необходимо обратить внимание также на, несомненно, легко обнаруживаемый в наблюдении и эксперименте,  процесс регрессии от схолатического к досхолатическому, или предсхолатическому типу мышления даже у людей, получивших школьное образование. Современное массовое увлечение предсхолатическими «этнонауками»  типа астрологии и ей подобными  показывает, что даже в рамках культуры схолатического типа, ностальгическое стремление к допонятийному, дологическому комплексному мышлению чрезвычайно велико. И мы утверждаем, что это базовый психологический и социально-психологический факт. Он связан с фундаментально тормозящей дегармонизирующей функцией любой метаязыковой операции, начиная с простейшего употребления личных местоимений (как в онтогенезе, так и в истории), вплоть до построения развитых понятийных систем современной логики, науки и философии.[19].

Таким образом, мы можно, наконец, перейти к интерпретации дефиниций, предложенных В. Юркевич в своих  работах по детской одаренности и креативности. Схема взаимоотношений интеллекта и креативности у ребенка, по Юркевич, такова: массовая детская креативность, это как бы еще не вполне креативность, это креативность «наивная», чисто игровая. Создание нового, входит, как считает исследовательница,  в само определение креативности, и может происходить только на фоне неких преодолеваемых стереотипов, которых у ребенка еще просто нет. Именно школа  предлагает ребенку систему интеллектуальных шаблонов, стереотипов, готовых структур, которые потом ему нужно будет преодолевать уже в свободном выборе креативной деятельности, и тогда это уже будет подлинная, или «культурная» креативность. Причем, напомним, что, по Юркевич, этот процесс и естественен и позитивен: именно так рождается личность творца, выбравшего самого себя в своей деятельности. Схема эта проста и убедительна. Но, обратим внимание, как смещаются акценты, если мы учтем тот структурно-исторический анализ, который был предложен выше.

Прежде всего,  мы бы хотели постулировать, что, в определенном смысле совершенно правильно называемая Юркевич «наивной», креативность носит фундаментальный антропологический характер. Это креативность как таковая, первичное стремление к продуцированию, о нем можно говорить в терминах энергетических и, как сказали бы психоаналитики старой школы — «экономических». Креативность  — это, присущая самой природе человека, а может быть и всего живого, стремление к свободе, игре, продуктивности и энергия этого стремления. Она действует в человеке постоянно, аналогично энергии либидо. Различными являются только «способы», с какими человек обращается с энергией креативности в самом себе, и в других. В этом смысле выглядит естественным, что  креативность и интеллект детей дошкольного и раннего школьного возраста принципиально не отличается от креативности и интеллекта взрослого традиционального досхолатического общества. Но, по сути, креативность художника или ученого ренессансного и новоевропейского схолатического типа не отличается от детской креативности.

Да, несомненно, взрослый творец сознательно выбирает свою креативную деятельность, но это выбор, или возвращение к  уже существующей в нас базовой, фундаментальной креативности, которая никуда не девается в момент ее оттормаживания в школьные годы. Креативность не исчезает, как никуда не может исчезнуть энергия либидо, она именно тормозится и вытесняется. Каким образом? Мне представляется существенным то, что, по мнению большинства исследователей, система преподавания здесь не играет большой роли. Наличие более, или менее либеральной системы принципиально не меняет того, какого типа знание транслируется в школе российского и евроамериканского типа. Это знание по своим основам понятийное, рефлективное, логическое, научное по определению. И именно рефлективность понятий, сама процедура осмысления мира не только в комплексных, но и логических категориях, приводит к торможению первичной, базовой  креативности. Торможение принадлежит самой природе рефлексии[20].

То есть не столько в самой стереотипизации дело, сколько в автореферентности, рефлексивности, и тем самым внутренней парадоксльности  стереотипов, транслируемых в схолатической культуре через систему всеобщего школьного образования. В традициональных обществах и в дошкольный период в  культуре нашего типа транслируются, еще, так сказать,  «подлинные» стереотипы – первично-мифологические и языковые. Но благодаря школе любой нормальный российский, европейский, или американский ребенок оказывается, чуть ли не «против воли», по крайней мере, его не спрашивают, сразу втянут в «осевую» рефлективную, понятийную стадию человеческого развития. Это стресс, причем масштаб его тем серьезнее, чем менее осознается на уровне самой культуры. И именно этот специфический «схолатический стресс» приводит, с нашей точки зрения,  к оттормаживанию базовой креативности. А если брать проблемы одаренных и особо интеллектуально одаренных детей, то стресс и оттормаживание наступают  раньше, в силу того, что роль «схолатической машины» берет на себя семья, состоящая из взрослых, получивших школьное образование, и считающих, что понятийный тип мышления совершенно естественен. Но он «неестественен»[21]. Он детерменирован особого, уникального типа культурой, культурой схолатической, возникновение которой связано с совершенно неповторимыми историческими событиями поздней античности и раннего Средневековья – Великим переселением народов и стадиальным наложением мощных доосевых культур германских племен и не менее мощной осевой культуры эллинистически-римской христианизированной цивилизации[22].

Великий культурный, но не вполне осознаваемый стресс, стресс стадиального наложения, породивший западноевропейскую схолатическую цивилизацию, типологически совпадает со стрессом ребенка, получающего школьное образование в рамках этой самой культуры.  Но этот стресс, как онтогенетический, так и исторический, привел и приводит к рождению выдающихся творцов и великой культуры. Стоит ли его устранять, после того, как мы поняли его природу? Так мы приходим к выводу, что, то, что в работах Юркевич названо «культурной» креативностью, это тип креативности, несомненно, культурный, но, принадлежащий только к одному, ставшему глобальным  культурному типу. Ставшему  таким в силу, хоть и масштабных, но, между прочим, довольно случайных исторических причин[23]. Таким образом нам удается уточнить схему Юркевич.

Массовая детская кративность — это не наивная креативность, а креативность фундаментальная, антропологическая. Она присуща человеческому виду по определению, как естественный язык, как сексуальность, как способность смеяться. Креативность, к которой приходит подросток, или молодой человек после торможения первых школьных лет, это та же креативность по природе, но иная по форме. И она принципиально отличается от креативности взрослого человека традициональных доосевых, а также, полагаю, осевых предсхолатических культур. Это аналогично тому, как отличается развитый взрослый интеллект традиционального, досхолатического, адаптивного типа, от понятийного европейского интеллекта. Недаром понятие гения и всех проблем, связанных с этим понятием, в том числе в детской психологии[24], не было и, скорее всего,  не могло быть вплоть до Нового времени.

Мы предлагаем такого типа креативность обозначить как вторичную «схолатическую» креативность. И возможна она только на фоне понятийного автореферентного, то есть творческого по сущности, но стереотипизированного по форме, в силу всеобщего школьного образования интеллекта нашей культуры. Возвращаясь к темам, затронутым в самом начале, подчеркнем, что проведенный анализ, как нам кажется, с достаточной очевидностью продемонстрировал необходимость структурно-исторической рефлексии в психологическом исследовании. Без такого типа рефлексии мы вынуждены будем принимать  мало осознаваемое, в силу самой мощности и продолжительности исторических типов ментальности, а, следовательно, исторических психологических типов, за «естественное» и базовое, а подлинно базовое будет продолжать оставаться в тени нашего понимания. Не думаю, что это то, что может устроить психологию, как науку. Вряд ли нужно специально напоминать, что наука живет и развивается только тогда, когда готова саму себя и свои основания поставить под вопрос. Попытку такого рода рефлексии мы предприняли в этой статье.


[1] : "...все науки о жизни именно для того, чтобы остаться строгими, должны непременно быть неточными...Неточность гуманитар­ных наук не порок, а лишь исполнение существенного для этого рода исследований требование." Хайдеггер М. Время картины мира//Новая технократи­ческая волна на Западе. М.,1987.С.96.   [2] В.С. Юркевич О “наивной” и “культурной” креативности. Рукопись   [3] В той же статье Юркевич останавливается на принятых в психологической литературе дефинициях интеллектуальной и творческой деятельности. Вкратце, как известно различие между интеллектом и креативностью сводится к различию между деятельностью по усвоению и транслированию культурных стереотипов, «шаблонов» (интеллект), и продуцированием нового (креативность), со всеми релятивными уточнениями.   [4] П.Тульвисте К интерпретации параллелей между онтогенезом и историческим развитием мышления. Труды по знаковым системам VIII, Тарту 1977,с.90-102. там же – ссылки на экспериментально-психологические исследования проблемы. [5] Л.С. Выготский. Избранные психологические исследования. М.,1956. P.Greenfield, J.S.Brunner Culture and cognitive growth.Internat.J.Psychol.,1956.1. [6] Выготский обращает внимание, что различие между предпонятием и понятием не касается их объема, тут они совпадают. Но их различие обнаруживается в процессе самоотчета испытуемых – предпонятие еще не осознается как нечто, полностью отличное от вещи, в то время как понятие мыслится уже как самостоятельная логическая сущность. [7] П.Тульвисте op.cit. c.97 [8] R.Horton. African traditional thought and Western science. Africa, 1967,pp.50-71; 155-187 [9] П.Тульвисте op.cit. c.100 [10] Здесь важно как сходство, так и различие с понятием «схоластический», о чем будет сказано. [11] Напомним, что осевые культуры, осевое время, по Ясперсу, характеризуются рождением самосознания (рефлексии), прорывом ткани первичного мифологического сознания, рождением философии, логики, науки, истории как дисциплины и возникновением мировых религий. См. К. Ясперс. Истоки истории, и ее цель. В кн. К. Ясперс. Смысл и назначение истории. М.1991.С.32-50. [12] «…онтогенез мышления в принципе не может привести к появлению мышления в научных, осознаваемых понятиях, если в культуре нет текстов, требующих этого типа мышления, и если развитие мышления ребенка не направляется соответствующим образом (курсив наш – М.А.). Мышление в научных понятиях не представляет собой универсальной стадии развития, к которой с необходимостью должно прийти всякое мышление в своем онтогенезе или историческом развитии. Отсутствие этого типа мышления также нисколько не мешает существованию в традициональных обществах сложнейших видов практической и теоретической деятельности…не предполагающих рефлексивного мышления.». П. Тульвисте. ук.соч.С.101 [13] Р.Якобсон Шифтеры, глагольные категории и русский глагол. В кн. Принципы типологического анализа языков различного строя. М.1972 С.95-99 [14] Э.Бенвенист Общая лингвистика М.1974.с.259-330 [15] Миф как «машина для уничтожения времени» по Леви-Стросу, тем самым как раз и является машиной по уничтожению автореферентности и рефлексивности, так как именно шифтеры ответственны за индикацию времени и места в языке. Миф, грубо говоря, контролирует и элиминирует личные местоимения и глаголы, работая при этом с таким шифтером как личные имена, превращая их в имена сакральные. См. Лотман, Успенский [16] Введем базовое (структурное, логическое, даже лингвистическое) определение мифа: миф это такое использование языка, когда происходит неявное или явное отождествление означаемого и означающего, понятия и его референта, имени и его носителя. Классическая мифогенная ситуация – отождествление сущности Бога или человека с его именем. Но, по сути, любое отождествление имени с предметом, в том числе  классификация предметов без осознания и классификации понятий, как независимых сущностей, есть миф как таковой. См. Лотман, Успенский…. [17] В том смысле, в каком понятие предрассудка употреблял Х.Г. Гадамер. См. параграф «Предрассудки, как условие понимания» в его кн. Истина и метод. М. 1988.с.329-344.  [18] Мы рискнем высказать, может быть несколько смелую  гипотезу, что рождение шизофрении, как клинической реальности связано каким-то существенным образом с рождением схолатической культуры. Нам кажется вполне правдоподобным предположение, что в культурах несхолатических шизофрения невозможна как выделенный феномен. То есть шизофренический синдром есть, с нашей точки зрения, разворачивание и компенсация фундаментальной «расщепленности» между «вещью» и понятием, понятием «эго» и самим «эго», понятием и «реальностью» (денотатом). Именно такую «субъект-объектную» (в картезианском смысле) расщепленность  последовательно и неуклонно транслирует механизм всеобщего школьного образования. И этот процесс не является «естественным» ни в коей мере. Он стал возможен только в рамках новоевропейской схолатической культуры. [19] Грубо говоря, чтобы мыслить действительно понятийно, автореферентно и лично, в полном развертывании этого специфического процесса, мало получить образование, надо обладать мужеством, иногда чрезвычайно высоким, чтобы достойно удерживаться  на опасных  вершинах понятийного мышления, готового самое себя постоянно поставить под вопрос. Это и есть мужество живого «сократического» вопрошания, полностью интеллектуального, но при этом и полностью креативного типа мышления, за что вопрошающий постоянно имеет шанс получить свою порцию цикуты от окружающего социума. Кстати, в рамках предложенного нами подхода, можно поставить под вопрос принятую неявно максиму, что социальность человека и социум как таковой — благо. Социум, это, скорее, система равномерного (или не вполне равномерного) распределения зла. То есть распределения механизмов контроля и власти над интеллектуальной и художественной креативностью и тесно  связанной с ней  свободой. Некоторые психологи  говорят о потенциальной опасности для общества любой креативной личности. Но легко  перевернуть это отношение — социум опасен и для творцов и для креативности как таковой. И тем хуже для социума. Но это уже тема для отдельного обсуждения. [20] Нужно оговорить, что базовое, антропологически значимое торможение происходит уже на уровне первичной неосознаваемой чисто языковой «рефлексии» при употреблении шифтеров, автореферентных по самой своей лингвистической природе. И реакцией на это торможение является создание мифологически-ритуальной и игровой культуры доосевого типа. Подчеркнем и в онтогенезе, и в истории. [21] Как, впрочем, в некотором существенном смысле не вполне естественно все человеческое, включая естественный язык. [22] Подробнее см. об этом: Аркадьев М. Конфликт ноосферы и жизни. В сб. «Ноосфера и художественное творчество» М. Наука. 1991. [23] Обратим внимание на то, что, вопреки распространенному штампу:  «история не знает сослагательного наклонения», все обстоит с точностью до наоборот. Именно история, как поле осуществления не только свободной воли людей, но и как поле принципиально вероятностных, то есть временных событий, отлично знает, что такое сослагательное наклонение. Как много в мировой истории могло  не произойти, как плохого, так и хорошего! Попытка избавиться от сослагательности, есть попытка, мотивированная человеческим страхом перед временем, выбором и ответственностью. Страх этот базовый и нуждается в специальном социально-психологическом исследовании. [24] См., в частности, работы  Эфроимсона.  

© Михаил Аркадьев, 2006

Оцените эту статью:

[выше] [ниже]   [!]


Статистика:

Дата публикации: 04.03.2006 22:06:47 MSK;
Рейтинг статьи: 69 (Подано голосов: 15, Средний балл: 4.6)
Хитов: 8747; Читателей: 343; Хитов на форуме: 19809; Комментариев: 2 - Посмотреть комментарии >>>

* Вы cможете оставить комментарий к этой статье после того, как авторизируетесь (или, если вы не зарегистрированы, зарегистрируетесь) на форумах Phenomen.Ru. Статья обсуждается по адресу: http://phenomen.ru//forum/index.php?showtopic=209 в разделе <Обсуждение публикаций сайта>.



СМ. ТАКЖЕ
Детская академия junior-tv Останкино. :: спальни со шкафом

 Страница обновлена:
 04.03.2006 22:06:47 MSK

 © Программирование и
     дазайн: Иван Шкуратов